El dibujo como recurso didáctico para fortalecer la memorización en literatura en estudiantes de grado sexto del GMS.

El propósito de esta investigación fue analizar cómo varía la capacidad de memorización en literatura al implementar el dibujo como recurso didáctico en estudiantes de grado sexto del GMS. A partir de los resultados obtenidos en las encuestas, las actividades desarrolladas y las evaluaciones realizadas durante las intervenciones, fue posible identificar cambios tanto en la forma en que los estudiantes comprendían los géneros literarios como en la manera en que recordaban la información presentada en clase. En este sentido, el análisis de los resultados busca interpretar dichos hallazgos a la luz de los referentes teóricos consultados y establecer hasta qué punto las estrategias implementadas respondieron a la pregunta de investigación planteada. Más que determinar si el dibujo reemplaza los métodos tradicionales, los resultados permiten reflexionar sobre su potencial como complemento pedagógico para fortalecer la comprensión, la memoria y la motivación dentro del aprendizaje de la literatura. Los resultados de la encuesta diagnóstica evidenciaron que, antes de la implementación de las intervenciones, la mayoría de los estudiantes manifestaba una percepción positiva acerca de sus propias capacidades para recordar los contenidos trabajados en literatura y comprender los géneros literarios. Asimismo, un porcentaje considerable afirmó utilizar dibujos o imágenes para facilitar la comprensión de los textos y mostró una marcada disposición hacia el uso de metodologías más creativas en el aula. Estas respuestas permiten inferir que el grupo presentaba una actitud favorable frente al aprendizaje visual y que existía interés por estrategias diferentes a las empleadas habitualmente en las clases de literatura. Sin embargo, aunque la percepción inicial era positiva, esta no reflejaba necesariamente el nivel real de dominio conceptual de los estudiantes. Esta situación se hizo evidente al comparar los resultados de la encuesta con las respuestas obtenidas en las preguntas abiertas de la evaluación diagnóstica. Mientras una parte importante de los estudiantes consideraba que comprendía con facilidad los géneros literarios, la mayoría presentó dificultades para definirlos, ejemplificarlos, identificar sus características principales o reconocer los elementos que los componen. En consecuencia, se observó una diferencia significativa entre la percepción que los estudiantes tenían sobre sus conocimientos y el desempeño demostrado cuando debían aplicar dichos conocimientos en situaciones concretas. Esta discrepancia pone de manifiesto que sentirse capaz de recordar o comprender un contenido no implica necesariamente haber construido un aprendizaje sólido, ya que la comprensión profunda exige procesos cognitivos más complejos que la simple familiaridad con los conceptos. Lo anterior puede explicarse a partir de lo planteado por Massone y González (2005), quienes sostienen que la comprensión lectora y la retención de la información dependen de la capacidad del estudiante para procesar activamente el significado del texto, relacionarlo con conocimientos previos y reorganizarlo dentro de su propia estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, la memoria no funciona como un mecanismo de almacenamiento pasivo, sino como un proceso de reconstrucción permanente del conocimiento. En consecuencia, los bajos resultados obtenidos en las preguntas abiertas indican que muchos estudiantes aún no habían logrado establecer conexiones significativas entre los conceptos estudiados y sus conocimientos previos, razón por la cual presentaban dificultades al momento de explicar o aplicar la información sin apoyarse en definiciones memorizadas. De igual forma, los resultados permiten afirmar que la evaluación diagnóstica cumplió una función importante dentro del desarrollo de la investigación, ya que evidenció la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que promovieran una comprensión más profunda de los contenidos literarios. Si únicamente se hubieran considerado los resultados de la encuesta inicial, podría haberse concluido que los estudiantes poseían un dominio adecuado sobre los géneros literarios. No obstante, las preguntas abiertas demostraron que aún existían vacíos conceptuales importantes que justificaban el desarrollo de las intervenciones basadas en el dibujo. Este hallazgo pone de relieve la importancia de complementar los instrumentos de percepción con actividades que permitan valorar el desempeño real de los estudiantes, evitando interpretar las opiniones como evidencia suficiente del aprendizaje alcanzado. Estos resultados también guardan relación con los antecedentes pedagógicos desarrollados dentro del GMS. Mora (2022) plantea que la representación visual favorece la organización de las ideas, fortalece la comprensión simbólica y contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto, aspectos que permiten construir aprendizajes más significativos. Desde esta perspectiva, las dificultades observadas durante la evaluación diagnóstica no pueden entenderse únicamente como una falta de memorización, sino como una evidencia de que los estudiantes todavía no habían establecido representaciones mentales suficientemente organizadas sobre los géneros literarios. Precisamente, la incorporación del dibujo como recurso didáctico buscó favorecer ese proceso de organización visual del conocimiento, permitiendo que los conceptos dejaran de ser únicamente definiciones escritas para convertirse en representaciones con significado personal para cada estudiante. Otro aspecto relevante encontrado en la encuesta inicial fue el elevado interés manifestado por los estudiantes hacia el uso de estrategias más creativas para aprender literatura. Este resultado adquiere especial importancia porque evidencia que, incluso antes de iniciar las intervenciones, los propios participantes reconocían la necesidad de metodologías diferentes a las empleadas tradicionalmente en el aula. La disposición favorable hacia el cambio metodológico pudo convertirse en un factor que facilitó la participación durante las actividades posteriores, ya que los estudiantes mostraron apertura frente a propuestas que involucraban dibujo, trabajo colaborativo y herramientas digitales. En este sentido, la motivación inicial observada en la encuesta puede interpretarse como un elemento que favoreció el desarrollo de las intervenciones y permitió generar un ambiente más participativo para el aprendizaje. No obstante, resulta importante señalar que el interés por metodologías creativas no garantiza por sí mismo mejores procesos de aprendizaje. La motivación constituye una condición favorable, pero requiere estar acompañada de estrategias pedagógicas que permitan transformar esa disposición en procesos efectivos de comprensión y retención. Precisamente por ello, las actividades diseñadas durante esta investigación no se limitaron a incorporar el dibujo como un elemento decorativo o recreativo, sino que buscaron convertirlo en una herramienta para organizar, sintetizar e interpretar la información literaria. Esta diferencia resulta fundamental, pues el propósito de la propuesta no consistía únicamente en hacer las clases más entretenidas, sino en fortalecer procesos cognitivos relacionados con la memoria, la comprensión lectora y la construcción del conocimiento. Los resultados durante las intervenciones pedagógicas permitieron analizar con mayor profundidad el efecto del dibujo sobre los procesos de comprensión y memorización de los contenidos literarios. A diferencia de la encuesta diagnóstica, en la que únicamente se exploró la percepción y los conocimientos previos de los estudiantes, las actividades desarrolladas durante la investigación permitieron observar cómo respondían los participantes cuando debían aplicar los conceptos aprendidos mediante diferentes estrategias metodológicas. En este sentido, la comparación entre el método tradicional y el uso del dibujo proporcionó evidencias que permiten interpretar las ventajas y limitaciones de ambas formas de enseñanza, más allá de establecer una relación de superioridad absoluta entre ellas. La actividad desarrollada a partir del cuento El almohadón de plumas constituyó uno de los momentos más relevantes de la investigación porque permitió comparar directamente el desempeño de los estudiantes que trabajaron mediante escritura con aquellos que utilizaron representaciones gráficas. Aunque ambos grupos lograron identificar aspectos fundamentales de la narración, se observó que quienes emplearon el dibujo representaron con mayor claridad la secuencia de acontecimientos y los personajes principales del relato. Las ilustraciones elaboradas evidenciaron una organización visual del inicio, el nudo y el desenlace, mientras que en algunas producciones escritas predominó una descripción más lineal de los hechos. Esto no significa que la escritura fuera una estrategia ineficaz, sino que el dibujo facilitó la síntesis de la información y permitió representar simultáneamente personajes, acciones y relaciones narrativas que en el texto escrito requerían explicaciones más extensas. Desde una perspectiva cognitiva, este resultado puede explicarse porque el dibujo exige que el estudiante seleccione los elementos más importantes del texto antes de representarlos. Para elaborar una imagen resulta necesario comprender qué acontecimientos son esenciales dentro de la historia, identificar las relaciones entre los personajes y organizar visualmente la secuencia narrativa. Este proceso implica una reconstrucción activa de la información, diferente a la simple reproducción escrita de los acontecimientos. En consecuencia, el dibujo favorece procesos de análisis, síntesis y organización que contribuyen a consolidar el aprendizaje. Estos hallazgos coinciden con los planteamientos de Echeverry Arango (2020), quien sostiene que el dibujo constituye una herramienta pedagógica que trasciende la expresión artística para convertirse en un medio de construcción del conocimiento. Según este autor, representar gráficamente una idea implica establecer relaciones entre la percepción, la memoria y la comprensión conceptual. Precisamente, durante la actividad de El almohadón de plumas los estudiantes no se limitaron a copiar escenas del cuento, sino que debieron interpretar cuáles acontecimientos representaban mejor cada parte de la estructura narrativa. Esto evidencia que el dibujo actuó como un mediador entre la lectura y la comprensión, favoreciendo una apropiación más significativa del contenido. No obstante, los resultados también muestran que el método tradicional conserva un papel importante dentro del proceso educativo. Las producciones escritas permitieron observar que varios estudiantes lograron identificar correctamente los momentos principales del relato y expresar sus ideas mediante el lenguaje verbal. Esto indica que ambas estrategias favorecen el aprendizaje desde perspectivas diferentes: mientras la escritura fortalece la argumentación y la expresión textual, el dibujo facilita la organización visual y la evocación de la información. En consecuencia, los resultados no permiten afirmar que una estrategia deba sustituir completamente a la otra; por el contrario, sugieren que ambas pueden complementarse para enriquecer los procesos de enseñanza de la literatura. Una situación semejante se presentó durante la actividad basada en Romeo y Julieta. En este caso, la dramatización permitió que los estudiantes observaran directamente las características propias del género dramático antes de participar en la actividad competitiva. La representación teatral favoreció la comprensión de elementos como el diálogo, los personajes y la secuencia de la acción, mientras que la competencia entre el grupo tradicional y el grupo de dibujo permitió analizar la rapidez con la que los estudiantes recuperaban la información trabajada durante la representación. Aunque ambos grupos lograron identificar correctamente diferentes componentes del texto dramático, se evidenció que las representaciones gráficas facilitaban asociaciones más inmediatas entre los conceptos y sus características, especialmente cuando los estudiantes debían responder en un tiempo limitado. Este aspecto resulta especialmente significativo porque demuestra que la representación visual no solo favorece la comprensión inicial del contenido, sino también su recuperación posterior. La rapidez observada en algunos participantes del grupo de dibujo puede interpretarse como una consecuencia de las asociaciones visuales construidas durante la actividad. Al recordar un concepto, los estudiantes no recuperaban únicamente una definición verbal, sino también la imagen que habían elaborado para representarlo. De esta manera, la información disponía de múltiples vías de recuperación, aumentando las posibilidades de ser recordada en situaciones posteriores. La tercera intervención, desarrollada mediante la plataforma Gartic Phone, aportó resultados especialmente interesantes porque permitió analizar cómo el dibujo interviene en procesos colectivos de construcción del significado. A diferencia de las actividades anteriores, donde los estudiantes representaban información previamente estudiada, en esta dinámica cada participante debía interpretar una representación gráfica realizada por otro compañero y reconstruir posteriormente la historia mediante un nuevo dibujo o una descripción escrita. Este proceso evidenció que algunas características esenciales de las obras literarias permanecían a lo largo de las diferentes interpretaciones, mientras que otras se transformaban progresivamente conforme la información avanzaba entre los participantes. Los casos de Caperucita Roja y Los tres cerditos ilustran claramente este fenómeno. Mientras que en Los tres cerditos los elementos centrales de la historia permanecieron relativamente estables durante la actividad, en Caperucita Roja se observaron transformaciones que modificaron algunos acontecimientos y personajes. Lejos de representar un error metodológico, estas variaciones evidencian que la memoria no funciona como una copia exacta de la realidad, sino como un proceso de reconstrucción en el que cada individuo interpreta la información a partir de sus conocimientos previos y de los elementos que considera más relevantes. En consecuencia, la actividad permitió comprender que el dibujo no solo fortalece la retención de información, sino que también hace visibles los procesos mediante los cuales los estudiantes organizan e interpretan los contenidos literarios. Estos resultados guardan una estrecha relación con los planteamientos de Ramón-Verdú (2023), quien explica que el pensamiento visual permite traducir el lenguaje verbal en representaciones simbólicas capaces de reorganizar el conocimiento. Según esta autora, cuando un estudiante convierte un texto en una imagen no realiza una copia literal de la información, sino una interpretación personal que selecciona jerarquiza y sintetiza los elementos más importantes del contenido. Precisamente, este proceso fue evidente durante la actividad de Gartic Phone, donde cada representación gráfica reflejaba la manera particular en que los estudiantes comprendían las obras literarias y sus características. Asimismo, la dinámica puso de manifiesto el valor del aprendizaje colaborativo dentro de la enseñanza de la literatura. Cada estudiante no solo debía recordar la información recibida, sino también comunicarla de forma suficientemente clara para que otro compañero pudiera interpretarla. Este intercambio permanente favoreció procesos de negociación de significados, fortaleciendo tanto la comprensión lectora como la comunicación visual. De esta manera, el dibujo dejó de ser una actividad individual para convertirse en un lenguaje compartido mediante el cual los estudiantes construían conocimiento de forma colectiva. En conjunto, los resultados durante las intervenciones permiten afirmar que el dibujo favoreció procesos de comprensión, organización y evocación de la información literaria. Sin embargo, su principal aporte no radica únicamente en facilitar la memorización, sino en transformar la manera en que los estudiantes interactúan con los textos. En lugar de limitarse a recordar definiciones o acontecimientos aislados, los participantes debieron interpretar, sintetizar y representar los contenidos mediante imágenes que posteriormente utilizaron para recuperar la información. Este proceso coincide con los planteamientos de Echeverry Arango (2020) y Ramón-Verdú (2023), quienes sostienen que las representaciones visuales favorecen aprendizajes más significativos al involucrar simultáneamente procesos cognitivos, creativos y comunicativos. En consecuencia, las actividades desarrolladas durante esta investigación evidencian que el dibujo constituye una estrategia didáctica pertinente para fortalecer el aprendizaje de la literatura cuando se integra de manera planificada con otras metodologías activas, en lugar de utilizarse únicamente como un recurso complementario o decorativo. La aplicación de la encuesta final permitió identificar cambios en la percepción de los estudiantes respecto a su proceso de aprendizaje después de la implementación de las estrategias basadas en el dibujo. En comparación con los resultados obtenidos en la fase diagnóstica, se observó una valoración más favorable sobre la capacidad para recordar los contenidos, comprender los géneros literarios y mantener la motivación durante las clases. Asimismo, la mayoría de los participantes manifestó que el dibujo facilitó la comprensión de los temas trabajados y que las actividades visuales contribuyeron a recordar con mayor facilidad la información presentada en clase. Aunque estas respuestas corresponden a la percepción de los estudiantes, adquieren mayor relevancia al contrastarlas con las evidencias recopiladas durante las intervenciones, donde también se observaron mejoras en la identificación de conceptos y en la participación durante las actividades. Al comparar la encuesta inicial con la encuesta final, puede afirmarse que la principal variación no se produjo únicamente en la cantidad de respuestas positivas, sino en la relación existente entre la percepción de los estudiantes y su desempeño. Mientras que al inicio de la investigación muchos participantes afirmaban comprender los géneros literarios, pero presentaban dificultades para demostrar ese conocimiento en las preguntas abiertas, al finalizar las intervenciones se evidenció una mayor correspondencia entre lo que expresaban sobre sus capacidades y los resultados obtenidos en las actividades de evaluación. Esto permite inferir que las estrategias implementadas favorecieron una comprensión más sólida de los contenidos, reduciendo la diferencia observada inicialmente entre la percepción y el conocimiento real. Este hallazgo resulta especialmente importante porque evidencia que el aprendizaje alcanzado durante las intervenciones trascendió la memorización mecánica de conceptos. Los estudiantes no solo manifestaron sentirse más seguros frente a los contenidos, sino que demostraron mayor capacidad para reconocer las características de los géneros literarios, relacionar ejemplos con sus respectivas categorías e interpretar diferentes textos a partir de los conocimientos adquiridos. En consecuencia, la mejora observada parece estar asociada con un aprendizaje más significativo, donde la información fue comprendida, organizada y posteriormente recuperada mediante diferentes estrategias cognitivas. La actividad evaluativa desarrollada mediante Kahoot! constituyó uno de los principales indicadores de estos avances. A diferencia de la evaluación diagnóstica inicial, en la cual las preguntas abiertas fueron respondidas únicamente mediante escritura, la evaluación final incorporó imágenes, elementos visuales, fichas de respuesta y una dinámica de participación colectiva que transformó el proceso evaluativo en una experiencia interactiva. Este cambio metodológico favoreció un ambiente de mayor participación y permitió que los estudiantes recuperaran los contenidos trabajados en un contexto menos tradicional, reduciendo la tensión que habitualmente acompaña las evaluaciones escritas. Es importante señalar que los buenos resultados rescatados durante esta actividad no pueden atribuirse exclusivamente al uso de la plataforma Kahoot! La evaluación fue el resultado de un proceso de aprendizaje desarrollado a lo largo de varias intervenciones en las que el dibujo, la dramatización, el trabajo colaborativo y las actividades lúdicas se complementaron entre sí. En este sentido, Kahoot! funcionó como una estrategia de consolidación del aprendizaje más que como un recurso aislado. La utilización de imágenes proyectadas y fichas visuales permitió activar asociaciones construidas previamente durante las actividades de dibujo, facilitando la recuperación de la información y favoreciendo la participación de la totalidad del grupo. Los resultados también permiten reflexionar sobre la importancia de integrar diferentes recursos didácticos dentro de la enseñanza de la literatura. A lo largo de la investigación se observó que el dibujo produjo mejores resultados cuando estuvo acompañado por dinámicas colaborativas, lectura, dramatización y gamificación. Esto sugiere que el aprendizaje significativo no depende de una única estrategia pedagógica, sino de la articulación de diversas experiencias que involucren activamente al estudiante en la construcción del conocimiento. En consecuencia, el dibujo no debe entenderse como un reemplazo de la enseñanza tradicional, sino como un recurso complementario que amplía las posibilidades de comprensión y memorización de los contenidos. Con base en el análisis realizado durante las diferentes fases de la investigación, es posible responder a la pregunta problema planteada inicialmente. Los resultados indican que la capacidad de memorización en literatura presentó una variación positiva tras la implementación del dibujo como recurso didáctico en los estudiantes de grado sexto del GMS. Dicha variación se manifestó no solo en una percepción más favorable sobre el aprendizaje, sino también en una mayor capacidad para identificar conceptos, reconocer características de los géneros literarios y representar la información mediante diferentes formas de expresión. En consecuencia, los hallazgos respaldan parcialmente la hipótesis de investigación, al evidenciar que el dibujo favorece los procesos de memorización cuando se integra con estrategias activas que promueven la comprensión y la participación. No obstante, también es importante reconocer que la mejora observada no puede atribuirse únicamente al dibujo. Durante el desarrollo de la investigación intervinieron otros factores que probablemente influyeron en los resultados, como la motivación generada por las actividades lúdicas, el trabajo cooperativo entre compañeros, la utilización de plataformas digitales, la dramatización de obras literarias y el interés despertado por metodologías diferentes a las utilizadas habitualmente. Por esta razón, los resultados deben interpretarse considerando la interacción entre todos estos elementos pedagógicos y no como el efecto exclusivo de una sola estrategia de enseñanza. Entre las principales limitaciones del estudio se encuentra el tamaño de la muestra, conformada por treinta estudiantes pertenecientes a un único curso del GMS. Esta característica limita la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos educativos con características diferentes. Asimismo, el tiempo destinado para el desarrollo de las intervenciones fue relativamente corto, lo que impidió analizar si los efectos observados sobre la memorización se mantienen en el largo plazo. Otra limitación corresponde a la imposibilidad de controlar completamente variables externas como los estilos individuales de aprendizaje, los conocimientos previos, las habilidades artísticas o el nivel de motivación de cada estudiante, aspectos que también pueden influir en el desempeño académico. A pesar de estas limitaciones, la investigación realiza aportes importantes tanto para la institución como para futuras propuestas pedagógicas. En primer lugar, proporciona evidencia de que el dibujo puede incorporarse como una estrategia transversal dentro de la enseñanza de la literatura para favorecer procesos de comprensión y memorización sin desplazar el valor de la lectura, la escritura y el análisis textual. En segundo lugar, demuestra la importancia de integrar metodologías activas que combinen arte, tecnología y gamificación para responder a las necesidades e intereses de los estudiantes actuales. Finalmente, la propuesta desarrollada puede servir como referente para otros docentes interesados en implementar estrategias visuales dentro de diferentes áreas del conocimiento, promoviendo prácticas educativas más dinámicas, participativas y centradas en el aprendizaje significativo. En conclusión, la presente investigación permitió demostrar que la implementación del dibujo como recurso didáctico favoreció el aprendizaje de los géneros literarios al fortalecer procesos de comprensión, organización y memorización de la información. Los hallazgos obtenidos son coherentes con los planteamientos de Massone y González (2005), quienes destacan la importancia de la comprensión significativa para la retención del conocimiento; con Mora (2022), al reconocer el valor de la representación visual dentro de los procesos de aprendizaje desarrollados en el Gimnasio Moderno Summerhill; con Echeverry Arango (2020), al considerar el dibujo como una herramienta pedagógica para construir conocimiento; y con Ramón-Verdú (2023), quien explica cómo el pensamiento visual favorece la reorganización de la información mediante representaciones simbólicas. En conjunto, estas evidencias permiten concluir que el dibujo constituye una estrategia didáctica pertinente para complementar la enseñanza de la literatura, promoviendo aprendizajes más significativos, una mayor participación estudiantil y mejores oportunidades para recordar y comprender los contenidos trabajados en el aula.